L’essentiel des réformes de Dr. Florence RENARD

Florence RENARD est enseignante chercheur au Centre Juridique Franco-Allemand de l’Université de la Sarre. A partir de 2017, elle a travaillé en collaboration avec le CEJEC de Paris X Nanterre, puis dans le cadre d’un projet Interreg sur le cadre juridique de la protection de l’enfance et du handicap, en Europe et dans les pays de la Grande région. Suite aux différentes réformes qui ont eu lieu en Belgique et afin d’éclairer le lecteur pour qu’il soit en mesure de comprendre les propos de Patrick Beaufort, l’auteur retrace l’évolution de la scolarisation des enfants en situation de handicap en Belgique francophone de 1914 à nos jours. Dans un deuxième temps, elle décrit rapidement le régime actuel et les nouveaux objectifs que s’est fixée la Fédération Wallonie Bruxelles.

Dr. Florence RENARD ist Akademische Oberrätin am Centre Juridique franco-Allemand der Universität des Saarlandes. Ab 2017 arbeitete sie zunächst in Zusammenarbeit mit dem CEJEC von Paris X Nanterre, anschließend im Rahmen eines Interreg-Projekts über den rechtlichen Rahmen von Behinderung, in Europa und in der Großregion. In Folge der in Belgien stattgefundenen verschiedenen Reformen und um die Ausführungen von Patrick Beaufort zu beleuchten, zeichnet die Autorin die Entwicklung der Beschulung von Kindern mit Behinderung im französischsprachigen Belgien von 1914 bis zum heutigen Tag nach. Anschließend beschreibt sie kurz das aktuelle System und die neuen Ziele, die sich die Region Wallonie Bruxelles gesetzt hat.

Conséquence du fédéralisme belge, la répartition des compétences en matière de handicap et d’éducation diffère selon la communauté concernée. L’autorité fédérale centrale conserve certaines compétences qui pourront avoir un impact en matière de politique sociale comme celles d’octroyer des avantages fiscaux. Elle reste aussi compétente pour lutter contre les discriminations et garantir la protection des droits fondamentaux.

Les politiques d’aide aux personnes en situation de handicap ou de prestations sociales et familiales relèvent en revanche du domaine de compétence de chacune des trois communautés, francophone1, flamande et germanophone2. Chaque région mène ainsi de manière autonome les politiques d’éducation générale ou spécifique, de formation initiale et professionnelle sur son territoire3.

La déclaration de Salamanque de 19944 ratifiée par la Belgique le 30 mars 2007 a été le point de départ de la notion d’inclusion scolaire5. Ce texte prévoit que les personnes ayant des besoins spécifiques en matière d’éducation doivent pouvoir accéder aux écoles ordinaires, l’objectif de cette déclaration étant de combattre les attitudes discriminatoires.

Il existe deux approches de la scolarisation des enfants en situation de handicap, soit l’enfant s’adapte au lieu scolaire ordinaire, soit l’école s’adapte aux difficultés de l’enfant6.

La première approche dite intégrative7 conduit à prévoir pour les enfants qui ne peuvent pas s’intégrer dans le milieu scolaire ordinaire des écoles spécialisées. Les partisans de cette approche mettent en avant l’encadrement dédié et spécialisé qui suivra l’enfant vulnérable dans le cadre d’une approche éducative dédiée.

Quant à l’approche inclusive8, il en ressort une idée d’adaptation de l’environnement de travail aux besoins de l’élève9. Il ne s’agit pas de séparer les élèves mais de les inclure dans la classe ordinaire. Le milieu scolaire doit alors s’adapter à tous les enfants.

I. Historique des réformes belges successives

A. Première période 1970-2004 : le choix d’un enseignement spécial

Plus de 60 ans après la loi du 19 mai 191410 instaurant l’obligation scolaire des enfants en Belgique, le législateur posait en juillet 197011 un cadre pour la scolarisation des enfants et adolescents à besoins spécifiques. L’enseignement spécial était créé pour des élèves de 3 à 21 ans, avec un encadrement par des équipes pédagogiques et paramédicales12. Le législateur organisait aussi le transport scolaire de ces éleves.

Par un arrêté royal du 28 juin 197813, huit types d’enseignement spécial étaient mis en place, précisant les conditions d’admission et de maintien pour chaque type, les modalités d’organisation de l’enseignement spécial secondaire, notamment les formes, les conditions d’admission et de passage.

Ces huit types d’enseignement sont les suivants :

• l’enseignement de type 1 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents présentant un retard mental léger, excluant les élèves qui présentent un « retard pédagogique »;
• l’enseignement de type 2 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents présentant un retard mental modéré ou sévère ;
• l’enseignement de type 3 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents présentant des troubles du comportement tels que des troubles structurels et/ou fonctionnels de l’aspect relationnel et affectivo-dynamique de la personnalité, d’une gravité telle qu’ils exigent le recours à des méthodes éducatives, rééducatives et psychothérapeutiques spécifiques ;
• l’enseignement de type 4 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents présentant des déficiences physiques dont l’état nécessite le recours à des soins médicaux et paramédicaux réguliers ;
• l’enseignement de type 5 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents malades et/ou convalescents ;
• l’enseignement de type 6 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents présentant des déficiences visuelles ;
• l’enseignement de type 7 répond aux besoins éducatifs et de formation des enfants et des adolescents présentant des déficiences auditives ;
• l’enseignement de type 8 répond aux besoins éducatifs et de formation des élèves présentant des troubles des apprentissages, qui peuvent se traduire par des difficultés dans le développement du langage ou de la parole et/ou dans l’apprentissage de la lecture, de l’écriture ou du calcul, sans qu’il y ait de retard mental ou de déficit majeur sur le plan physique, comportemental ou sensoriel ; il s’agit de troubles complexes aux origines multifactorielles.

La loi du 7 juillet 1970 a été réformée en mars 198614 pour devenir « la loi sur l’enseignement spécial et intégré », permettant aux élèves souffrant d’un handicap physique, de cécité ou de surdité de suivre quelques cours dans l’école ordinaire. Cette loi a été complétée en 1995 par un arrêté, permettant à ces élèves d’intégrér de façon permanente et totale l’enseignement ordinaire.

B. Deuxième période 2004-2014 : un enseignement spécialisé

Suite au décret adopté le 3 mars 200415, l’enseignement spécial devient l’enseignement spécialisé et est réorganisé.

Selon ce décret, toutes les écoles de l’enseignement ordinaire sont amenées à inscrire dans leur projet d’établissement les actions qu’elles comptent mettre en place pour favoriser l’intégration des élèves à besoins spécifiques en organisant un enseignement spécialisé. Ce décret a progressivement pris plusieurs dispositions concernant la scolarisation et l’intégration scolaire. Les dispositions les plus importantes prévoient un accès à l’intégration des élèves relevant de tous les types d’enseignement et fixent les modalités d’intégration :

• en fonction de la durée des phases intégratives, en distinguant l’intégration permanente ou temporaire. L’intégration permanente prévoit que l’élève soit intégré à l’école ordinaire pour une année scolaire complète. L’intégration temporaire permet à l’élève de suivre seulement uniquement une partie de l’année dans l’établissement ordinaire ou plusieurs parties de l’année, mais non l’année complète.
• en fonction des matières suivies, en distinguant l’intégration totale ou partielle. L’intégration totale a pour but que l’élève puisse suive la totalité des cours dans un établissement ordinaire. Dans le cadre de l’intégration partielle, l’élève suit seulement une partie des cours dans l’établissement ordinaire.

De plus, le décret prévoit le développement d’une collaboration importante entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire assurant le suivi des élèves bénéficiant d’une intégration totale (permanente ou temporaire) par des professionnels de l’enseignement spécialisé durant un certain nombre d’heures par semaine.

Par contre, ce processus d’intégration s’avère relativement lourd et contraignant car il impose une coordination des emplois du temps, des dates, un consensus et ainsi que la collaboration de tous les partenaires. En outre, les aides financières qui pourraient soulager les écoles ordinaires pour la mise en place de toutes ces mesures, n’intervient qu’une année après l’intégration.

Ce régime a été complété par un décret du 5 février 200916&language=fr&rech=1&tri=dd%20AS%20RANK&value=&table_name=loi&F=&cn=2009020548&caller=image_a1&fromtab=loi&la=F">Décret du 5 février 2009 portant des dispositions en matière d’enseignement spécialisé et d’accueil de l’enfant et de l’adolescent à besoins spécifiques dans l’enseignement obligatoire.)), créant un enseignement adapté aux élèves polyhandicapés, autistes, aphasiques/dysphasiques et polyhandicapés17, puis par un décret de mars de la même année organisant un enseignement spécialisé secondaire en alternance18. Ces décrets marquent la fin de l’obligation de fréquenter physiquement une école spécialisée avant d’intégrer l’école ordinaire. Ils officialisent les classes véritablement inclusives comprenant plusieurs enfants à besoins spécifiques intégrés dans une classe ordinaire et dans une école ordinaire. La présence de plusieurs enfants à besoins spécifiques au sein d’une même classe permet le financement d’un emploi à temps plein d’un enseignant spécialisé dans la classe, qui travaillera en binôme avec l’enseignant responsable de l’école ordinaire.

Le décret du 13 janvier 201119 a, quant à lui, élargi l’intégration dans l’enseignement ordinaire à tous les types de handicap. Ce décret était complété le 1^er février 201220 par une quatrième pédagogie adaptée pour les élèves présentant des handicaps physiques lourds mais disposant de compétences intellectuelles.

Un décret de juillet 2015 est venu préciser que l’orientation d’un élève vers l’enseignement spécialisé de type 1, 3 et 8 nécessitait préalablement la vérification de l’accompagnement et des aménagements dont il avait bénéficié dans l’enseignement ordinaire. Cette disposition ne visant que trois types de handicap est surprenante car les textes internationaux ratifiés par la Belgique devaient conduire à une mise en place obligatoire d’aménagements raisonnables pour tous les élèves en situation de handicap sans distinction. Une telle approche ne pouvait pas échapper au feu des critiques internationales.

C. Une période de remise en cause, 2014-2015

La politique wallonne en matière d’éducation spécialisée va chanceler suite à deux rapports rendus par des experts internationaux.

En 2014, le Comité des Nations Unies des droits des personnes handicapées a en effet présenté ses recommandations à la Belgique sur la base du premier rapport d’application de la Convention internationale des droits des personnes handicapées. Or, le comité s’est inquiété du fait que la Belgique fasse « aujourd’hui partie des pays européens présentant les pourcentages les plus élevés d’enfants handicapés placés en institution, selon un rapport de l’Union européenne de 2013 sur les enfants handicapés »21. Le Comité s’est également préoccupé du fait que les enfants handicapés n’étaient pas « systématiquement impliqués dans les décisions qui affectent leur vie » et n’avaient pas « la possibilité d’exprimer leur opinion sur les questions qui les touchent directement »22.

Le Comité a ainsi recommandé à la Belgique « d’allouer les ressources nécessaires pour appuyer les familles des enfants handicapés, prévenir l’abandon et le placement de ces enfants en institution, et veiller à leur inclusion et à leur participation dans la communauté sur un pied d’égalité avec les autres enfants »23.

Le Comité s’est montré aussi préoccupé par les informations selon lesquelles « nombre d’élèves ayant un handicap sont référés à des écoles spécialisées et obligés de les fréquenter en raison du manque d’aménagements raisonnables dans le système d’enseignement ordinaire »24. Il a relevé que l’éducation inclusive n’était pas garantie, et que « le système d’enseignement spécialisé continue d’être une option trop fréquente pour les enfants handicapés »25. Le Comité a pointé du doigt l’insuffisance d’accessibilité à l’école.

Le constat mené par le Commissaire européen aux droits de l’Homme qui s’est rendu en septembre 2015 en Belgique a conduit aux mêmes conclusions. Le commissaire Nils Muižnieks a en effet pointé les mêmes lacunes, se montrant lui aussi très préoccupé par « le grand nombre d’enfants handicapés qui sont éduqués séparément des autres enfants dans des structures d’enseignement spécialisé en Belgique ». Durant la visite du Commissaire, les autorités belges ont pourtant tenté de mettre en avant la qualité de l’enseignement dispensé aux élèves scolarisés dans des structures spécialisées, sans convaincre le rapporteur qui a estimé que « les enfants qui sont ainsi éduqués séparément ne bénéficient pas de l’égalité des chances », notant par ailleurs que les enfants qui suivaient un enseignement spécialisé n’obtenaient aucun diplôme à la fin de leur scolarité. Le Commissaire soulignait aussi dans son rapport les nombreux signalements reçues pour discrimination fondée sur le handicap dans le domaine de l’enseignement. Le handicap représente le deuxième critère de discrimination le plus courant, l’enseignement étant concerné dans 20 % des signalements. Principal grief mis en avant : le refus des établissements scolaires de prévoir des aménagements raisonnables et le refus d’inscrire un enfant.

D. 4ème période, 2017-2030, Le Pacte pour un enseignement d’excellence

Suite à ces critiques, la Fédération Wallonie-Bruxelles s’est lancée dans une réforme de grande ampleur de l’enseignement, via le Pacte pour un Enseignement d’excellence, l’ambition de ces travaux étant de renforcer la qualité de l’enseignement pour tous les élèves. Réforme systémique s’inscrivant dans la durée, elle se met progressivement en place26.

La Fédération Wallonie Bruxelles a ainsi adopté fin 2017 un décret relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques, applicable dès la rentrée 2018/201927. Ce décret prévoit désormais que tout élève de l’enseignement ordinaire présentant un ou des besoin(s) spécifique(s) est en droit de bénéficier d’aménagements raisonnables appropriés, pour autant que sa situation ne rende pas indispensable une prise en charge par l’enseignement spécialisé.

Ces aménagements raisonnables peuvent être :

• matériels tels que permettant l’accès à des salles de cours
• organisationnels, notamment en facilitant le transport
• ou pédagogiques, par la fourniture d’une aide ou d’un soutien psychologique ou pédagogique. Le plan individuel d’apprentissage, PAI, constitue en tant que projet personnel de l’élève un de ces aménagements.

D’une manière générale, ces aménagements concernent l’accès de l’élève à l’établissement, à l’organisation de ses études, de ses épreuves d’évaluation internes ou externes, des périodes de stages ainsi que de l’organisation de l’ensemble des activités liées au programme d’études et au projet de l’établissement.

Un arrêté du gouvernement de la communauté française a été adopté le 17 juillet 2019. Il est venu préciser la procédure28 en fixant la liste des experts pouvant établir le diagnostic servant de base à la demande initiale d’aménagements raisonnables.

II. Régime actuel d’enseignement des élèves présentant des besoins spécifiques

Le décret de 2017 prévoit désormais que tout élève de l’enseignement ordinaire, fondamental et secondaire, qui présente un ou des besoin(s) spécifique(s) est en droit de bénéficier d’aménagements raisonnables matériels, organisationnels ou pédagogiques appropriés, pour autant que sa situation ne rende pas indispensable une prise en charge par l’enseignement spécialisé selon les dispositions du décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé.

Le Ministère de la Fédération Wallonie Bruxelles a publié des documents-ressources tels qu’une typologie de besoins spécifiques ainsi que des fiches outils relatives aux aménagements raisonnables29. Une circulaire a rapidement été diffusée30.

Il faut souligner en outre que depuis un décret de la Communauté française du 12 décembre 2008 relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination, le refus d’aménagements raisonnables en faveur d’une personne en situation de handicap est considéré comme une discrimination31.

A. Requête initiale :

Plusieurs personnes peuvent solliciter une demande d’aménagements : en premier lieu l’enfant ou ses représentants légaux s’il est mineur, mais aussi le Centre psycho-médicosocial, Centre PMS, dont dépend l’école où est inscrit l’élève. La demande peut encore être introduite à la demande d’un membre du conseil de classe ou de la direction de l’établissement.

B. Diagnostic devant accompagner la requête :

La demande doit être accompagnée d’un diagnostic. Ce dernier doit être établi par un spécialiste, expert médical, paramédical ou psycho-médical, ou par une équipe pluridisciplinaire. Une décision d’un organisme régional d’accompagnement des personnes en situation de handicap, comme l’AVIQ ou le service PHARE (Personne Handicapée Autonomie Recherchée) peut également servir de base à la requête des parents. Depuis l’arrêté du 17 juillet 2019, un Centre PMS peut aussi établir ce diagnostic.

Ce diagnostic doit dater de moins d’un an au moment où la demande est introduite pour la première fois auprès d’un établissement scolaire.

C. Projet élaboré et mise en œuvre collégialement :

Les aménagements sont élaborés dans le cadre de réunion collégiale impliquant tous les acteurs concernés :

• le chef d’établissement ou son délégué ;
• le conseil de classe ou ses représentants ;
• le(s) représentant(s) du Centre PMS attaché à l’établissement ;
• les représentants légaux de l’élève ou l’élève lui-même s’il est majeur.

Sur la base de ces réunions de concertation, les aménagements raisonnables déterminés sont consignés dans un protocole qui en fixera les modalités de mises en œuvre. Celles-ci devront être exécutées dans les délais les plus brefs.

Les établissements scolaires veillent à ce que la mise en œuvre des aménagements figure explicitement dans leurs projets éducatifs et pédagogiques, dans leurs règlements fixant l’organisation des études et les modalités de passation des épreuves d’évaluation tant internes qu’externes.

D. Appréciation du caractère raisonnable de l’aménagement :

Le caractère raisonnable de l’aménagement est évalué, entre autres, à la lumière des indicateurs suivants :

• l’impact financier compte tenu des soutiens financiers éventuels ;
• l’impact organisationnel en particulier en matière d’encadrement ;
• la fréquence et la durée de l’aménagement ;
• l’impact de l’aménagement sur la qualité de vie de l’élève
• l’impact de l’aménagement sur l’environnement et sur les autres élèves;
• et l’absence d’alternatives.

Zusammenfassung: Rechtliche Rahmenbedingungen für die Bildung von Kindern mit Behinderung in Belgien

Als Folge des belgischen Föderalismus ist die Verteilung der Zuständigkeiten im Bereich Behinderung und Bildung je nach Gemeinde unterschiedlich. Die zentrale Bundesbehörde („l’autorité fédérale centrale“) behält bestimmte Kompetenzen, die sich auf die Sozialpolitik auswirken können, wie z. B. die Befugnis, Steuervergünstigungen zu gewähren.

Andererseits fallen Maßnahmen zur Unterstützung von Menschen mit Behinderung oder zur Gewährung von Sozial- und Familienleistungen in den Zuständigkeitsbereich jeder der drei Gemeinschaften, nämlich der französischen, flämischen und deutschsprachigen Gemeinschaft.

Die Salamanca-Erklärung von 1994, die von Belgien am 30. März 2007 ratifiziert wurde, war der Ausgangspunkt für das Konzept der inklusiven Bildung. Dieser Text sieht vor, dass Menschen mit sonderpädagogischem Förderbedarf Zugang zu Regelschulen haben sollten.

Es gibt zwei Ansätze für die Beschulung von Kindern mit Behinderung. Der erste integrative Ansatz führt zur Errichtung von Sonderschulen für Kinder, die nicht in das reguläre Schulumfeld integriert werden können. Der andere integrative Ansatz führt zu der Idee, die Arbeitsumgebung an die Bedürfnisse des Schülers anzupassen. Demnach sollen die Schüler nicht separiert werden, sondern in den regulären Klassenraum integriert werden.

I. – Chronologischer Überblick der aufeinanderfolgenden belgischen Reformen

A. Erster Zeitraum 1970-2004: die Wahl der Sonderschule

Mehr als 60 Jahre nach dem Gesetz vom 19. Mai 1914, mit dem die Schulpflicht für Kinder in Belgien eingeführt wurde, legte der Gesetzgeber im Juli 1970 einen Rahmen für die Beschulung von Kindern und Jugendlichen mit besonderen Bedürfnissen fest. Es wurde eine Sonderschule für Schüler im Alter von 3 bis 21 Jahren eingerichtet, mit Betreuung durch pädagogische und paramedizinische Teams.

Durch den königlichen Erlass vom 28. Juni 1978 wurden acht Arten von Schulformen eingerichtet. Der Unterricht des Typs 1 betrifft Schüler mit leichter mentaler Retardierung. Der Unterricht des Typs 2 betrifft Schüler mit mittlerer oder schwerer mentaler Retardierung. Typ 3 ist für Schüler mit Verhaltensauffälligkeiten. Der Unterricht des Typs 4 ist für Schüler mit körperlichen Behinderungen. Der Unterricht des Typs 5 ist vorgesehen für kranke und/oder rekonvaleszente Kinder oder Jugendliche vorgesehen. Der Unterricht des Typs 6 ist für Kinder mit Sehbehinderung und der des Typs 7 ist für Kinder mit Hörbehinderung. Der Schultyp 8 ist für Schüler mit Lernschwierigkeiten.

B. Zweiter Zeitraum 2004-2014: Vom Sonderunterricht zu einem spezifisch abgestimmten Unterricht

Mit dem Dekret vom 3. März 2004 wurde der Sonderunterricht zu einem spezifisch abgestimmten Unterricht und somit neu organisiert.

Nach diesem Erlass sind alle Regelschulen verpflichtet, in ihren Schulplänen die Maßnahmen zu benennen, die sie zur Förderung der Integration von Schülern mit sonderpädagogischem Förderbedarf ergreifen wollen, indem sie Sonderunterricht organisieren. Die wichtigsten Bestimmungen des Dekrets sehen den Zugang zur Integration für Schüler aller Schulformen vor und legen die Modalitäten der Integration fest:

• abhängig von der Dauer der integrativen Phasen, wobei zwischen permanenter oder temporärer Integration unterschieden wird. Die dauerhafte Integration sieht vor, dass der Schüler für ein ganzes Schuljahr in die Regelschule integriert wird. Die temporäre Integration ermöglicht es dem Schüler, nur einen Teil des Jahres oder mehrere Teile des Schuljahres die reguläre Schule zu besuchen.
• abhängig von den Fächern, wobei zwischen vollständiger oder teilweiser Integration unterschieden wird. Das Ziel der vollständigen Integration ist, dass der Schüler alle Kurse in einer regulären Einrichtung besucht. Teilintegration bedeutet, dass der Schüler nur einen Teil der Kurse in der Regelschule besucht.

Darüber hinaus sieht das Dekret die Entwicklung einer bedeutenden Zusammenarbeit zwischen der Sonderpädagogik und der allgemeinen Bildung vor, die die Betreuung von Schülern, die von der vollständigen Integration profitieren, durch sonderpädagogische Fachkräfte für eine bestimmte Anzahl von Stunden pro Woche gewährleistet.

Dieser Integrationsprozess ist jedoch relativ umständlich und restriktiv, da er die Koordination von Zeitplänen, Terminen und die Zustimmung und Zusammenarbeit aller Partner erfordert.

Dekrete vom Februar und März 2009 markieren das Ende der Verpflichtung zum physischen Besuch einer Sonderschule vor dem Eintritt in die Regelschule. Sie führen zu wirklich inklusiven Klassen, in denen mehrere Kinder mit besonderen Bedürfnissen in eine normale Schule integriert sind.

Mit dem Dekret vom 13. Januar 2011 wurde die Integration in die Regelschule auf alle Arten von Behinderungen ausgeweitet.

C. – Eine Zeit der Infragestellung, 2014-2015

Der UN-Ausschuss äußerte sich 2014 besorgt darüber, dass Belgien laut einem Bericht der Europäischen Union über Kinder mit Behinderung aus dem Jahr 2013 nun zu den europäischen Ländern mit dem höchsten Prozentsatz an Kindern mit Behinderung in Einrichtungen gehört.

Der Ausschuss empfahl Belgien, die notwendigen Ressourcen bereitzustellen, um die Familien von Kindern mit Behinderungen zu unterstützen, die Vernachlässigung und Heimunterbringung von Kindern mit Behinderungen zu verhindern und ihre Eingliederung und Teilnahme an der Gemeinschaft gleichberechtigt mit anderen Kindern zu gewährleisten.

Der Ausschuss war auch besorgt über Informationen, wonach viele Schüler mit Behinderungen an Sonderschulen überwiesen werden und gezwungen sind, diese zu besuchen, weil es im regulären Bildungssystem keine angemessenen Vorkehrungen gibt. Er stellte fest, dass inklusive Bildung nicht garantiert ist.

Die Erkenntnisse des europäischen Menschenrechtskommissars, der Belgien im September 2015 besuchte, führten zu denselben Schlussfolgerungen. Kommissar Nils Muižnieks äußerte sich besorgt über die große Anzahl von Kindern mit Behinderungen, die getrennt von anderen Kindern in speziellen Bildungsstrukturen in Belgien unterrichtet werden. Während des Besuchs war er der Ansicht, dass Kinder, die auf diese Weise getrennt erzogen werden, keine Chancengleichheit genießen. Der Kommissar hob in seinem Bericht auch die zahlreich eingegangenen Meldungen über Diskriminierung aufgrund einer Behinderung im Bildungsbereich hervor, wobei die Behinderung der zweithäufigste Grund für Diskriminierung ist. Der Hauptkritikpunkt war die Weigerung der Schulen, angemessene Vorkehrungen zu treffen, und die Weigerung, ein Kind einzuschreiben.

D. 4. Periode, 2017-2030, Der Pakt für Exzellenz in der Bildung

Infolge dieser Kritiken hat die Föderation Wallonie-Brüssel den Pakt für Lehrexzellenz ins Leben gerufen (Pacte pour un Enseignement d’excellence). 

Die Föderation Wallonie-Brüssel hat somit Ende 2017 ein Dekret verabschiedet, der vorsieht, dass jeder Schüler in der Regelschule mit einem oder mehreren spezifischen Bedürfnissen Anspruch auf angemessene Vorkehrungen hat, sofern seine Situation nicht zwingend eine sonderpädagogische Betreuung erforderlich macht.

Solche angemessenen Vorkehrungen können materiell sein materieller (Zugang zu Unterrichtsräumen), organisatorischer (Erleichterung des Transports) oder pädagogischer Natur sein, durch die Bereitstellung von psychologischer oder pädagogischer Hilfe oder Unterstützung. Der individuelle Lernplan stellt als persönliches Projekt des Schülers ein solches Angebot dar.

II. – Aktuelles Unterrichtsregime für Schüler mit besonderen Bedürfnissen

Seit einem Dekret der Französischen Gemeinschaft vom 12. Dezember 2008 zur Bekämpfung bestimmter Formen von Diskriminierung gilt die Weigerung, einer Person mit einer Behinderung angemessene Vorkehrungen zu treffen, als Diskriminierung.

Im Rahmen des Erstantrags (requête initiale) können mehrere Personen einen Antrag stellen: zunächst das Kind oder seine gesetzlichen Vertreter, wenn es minderjährig ist, doch auch das psycho-medizinisch-soziale Zentrum (Centre psycho-médico-social), von dem die Schule abhängt, an der der Schüler eingeschrieben ist, ein Mitglied des Klassenrats oder die Leitung der Einrichtung.

Dem Antrag muss eine Diagnose beigefügt werden. Letztere muss von einem Spezialisten, einem fachärztlichen, medizinischen, paramedizinischen oder psychomedizinischen Experten oder von einem multidisziplinären Team festgestellt werden. Auch ein psychomedizinisch-soziales Zentrum kann diese Diagnose stellen.

Das Projekt wird sodann kollegial entwickelt und umgesetzt. Die Vereinbarungen werden im Rahmen eines kollegialen Treffens getroffen, an dem alle Beteiligten beteiligt sind: der Schulleiter oder sein Stellvertreter, der Klassenrat oder seine Vertreter, der/die Vertreter des PMS-Zentrums an der Schule, die gesetzlichen Vertreter des Schülers oder der Schüler selbst, wenn er volljährig ist.

Die Schulen sorgen dafür, dass die Umsetzung der Regelungen ausdrücklich in ihre pädagogischen und erzieherischen Vorhaben, in ihre Regelungen zur Studienorganisation und in die Verfahren zur Ablegung interner und externer Evaluationsprüfungen aufgenommen wird.

Die Angemessenheit der Unterbringung ist nach folgenden Indikatoren zu beurteilen: die finanziellen Auswirkungen unter Berücksichtigung etwaiger finanzieller Unterstützung, die organisatorischen Auswirkungen, insbesondere im Hinblick auf die Aufsicht, die Häufigkeit und Dauer der, die Auswirkungen der Ausstattung auf die Lebensqualität des Schülers, die Auswirkungen der Unterbringung auf die Umwelt und auf andere Schüler sowie das Fehlen gleichwertiger Alternativen.

1. La communauté française est aujourd’hui désignée comme Fédération Wallonie Bruxelles. [↩]
2. Art. 127 de la Constitution. [↩]
3. La communauté germanophone a adopté le 11 mai 2009 un décret relatif au centre pour pédagogie de soutien et pédagogie spécialisée dans les écoles ordinaires et spécialisées et encourageant le soutien des élèves à besoins spécifiques ou en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage dans les écoles ordinaires et spécialisées (Sauf indication contraire, tous les liens web ont été consultés pour la dernière fois le 01/05/2021).

   Le 7 juin 2013, la communauté flamande a adopté un décret relatif à la politique flamande d’intégration et d’intégration civique, http://www.ejustice.just.fgov.be /cgi_loi/change_lg_2.pl?language=fr&nm=2013204197&la=F. Pour un tableau en langue française du système éducatif flamand, voir Pieter Fannes, Bart Vranckx, Frank Simon et al., « L’enseignement en Communauté flamande (1988-2013) », Courrier hebdomadaire du CRISP, 2013/21-22 (n° 2186-2187), p. 5-98 [↩]

4. Déclaration de Salamanque et cadre d’action pour l’éducation et les besoins spéciaux, Conférence sur l’éducation et les besoins éducatifs spéciaux : accès et qualité, Salamanque, Espagne, 7-10 juin 1994, Paris : UNESCO, 1994, 47 p. [↩]
5. Voir le tableau actuel dépeint par Ghislain Magerotte et Dominique Paquot, « Vers une école inclusive en Fédération Wallonie Bruxelles. Pour une collaboration entre les équipes de l’enseignement spécialisé et de l’enseignement ordinaire », La Revue Nouvelle, 2019/7 (N° 7), p. 83-92. [↩]
6. Sur le changement de paradigme, et le passage de l’intégration vers l’inclusion, voir Serge Thomazet, « De l’intégration à l’inclusion. Une nouvelle étape dans l’ouverture de l’école aux différences », Le français aujourd’hui, 2006/1 (n° 152), p. 19-27. [↩]
7. « Dans le modèle intégratif, il importait d’agir sur les systèmes organiques (interventions chirurgicales, prothèses, aides médicamenteuses) et/ou sur les incapacités (rééducation, réadaptation) afin de réduire l’écart et permettre ainsi aux personnes de rejoindre et de faire partie de la société « normale ». Pour ceux dont l’écart était trop important, il existait toujours une filière spécialisée, dans l’école ou dans le travail par exemple », Jean-Yves Le Capitaine, « L’inclusion n’est pas un plus d’intégration : l’exemple des jeunes sourds », Empan, 2013/1 (n° 89), p. 125-131. [↩]
8. « Dans la philosophie de l’inclusion, la nouvelle définition interactive de la situation de handicap fait entrer dans la normalité toute personne quelle que soit sa déficience, en posant comme principe l’interaction entre la personne et l’envi-ronnement », Jean-Yves Le Capitaine, « L’inclusion n’est pas un plus d’intégration : l’exemple des jeunes sourds », op.cit. [↩]
9. « Les politiques d’inclusion renversent la perspective. Elles considèrent que les enfants porteurs de déficience ont des besoins spécifiques, tout comme d’autres enfants qui ne le sont pas, et que l’éducation « ordinaire » se doit de trouver des réponses pour accueillir en son sein la diversité des enfants, quels qu’ils soient. En ce sens, le centre de la problématique n’est plus seulement le déficit de l’enfant, justifiant d’une ségrégation nécessaire, mais aussi l’adaptation de l’institution aux enfants et à l’ensemble de leur diversité, c’est-à-dire son accessibilité ». Jean-Yves Le Capitaine, « La longue marche de l’intégration à la scolarisation », Reliance, 2008/1 (n° 27), p. 127-129. . [↩]
10. Loi du 19 mai 1914 qui instaurait l’instruction obligatoire et imposait aussi aux communes d’organiser des classes pour « enfants faiblement doués ou arriérés ou pour enfants anormaux ». Elle était complétée en 1924 par un arrêté ministériel du 10 mai mettant en place, à l’Ecole normale, des cours préparant au « certificat d’aptitude à l’éducation des anormaux », prévoyant en outre des classes annexées au sein des écoles ordinaires. [↩]
11. Loi du 7 juillet 1970 relative à la structure générale de l’enseignement supérieur. [↩]
12. Pour une présentation historique des différentes réformes en Wallonie, voir l’étude publiée par Jean-François Delsarte, « Quel partenariat entre l’enseignement spécialisé et l’enseignement ordinaire ? Analyse du modèle développé en fédération Wallonie-Bruxelles (Belgique francophone) », La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 2012/1 (N° 57), p. 35-44. [↩]
13. Le Moniteur du 29 août 1978. [↩]
14. Loi du 6 mars 1986 publiée dans Le Moniteur du 13 septembre 1986, p. 12477 [↩]
15. Décret du 3 mars 2004 organisant l’enseignement spécialisé. [↩]
16. Ce décret a permis à tous les élèves à besoins spécifiques de recevoir l’aide de l’enseignement spécialisé et reconnaissant les classes à pédagogies adaptées pour les enfants polyhandicapés, autistes et aphasiques/dysphasiques,. Publié dans Le Moniteur du 10 avril 2009, p. 28520, ↩]
17. Pour un premier bilan effectué après 6 ans d’application de ce décret, voir l’analyse fait par Union francophone des associations de parents de l’enseignement catholique, juin 2015, « L’intégration scolaire des élèves à besoins spécifiques : six ans après le décret, où en est-on ? ». [↩]
18. Décret du 26 mars 2009 autorisant l’organisation de l’enseignement spécialisé en enseignement secondaire en alternance. [↩]
19. Décret du 13 janvier 2011 modifiant diverses dispositions en matière d’enseignement obligatoire et de promotion sociale. [↩]
20. Décret du 1^er février 2012 modifiant certaines dispositions relatives à l’enseignement spécialisé. [↩]
21. Comité des ONU des droits des personnes handicapées, Observations finales concernant le rapport initial de la Belgique (CRPD/C/BEL/CO/1), 2014, Observations sur l’application de l’art. 7 et art. 24. [↩]
22. Comité des ONU des droits des personnes handicapées, Observations finales concernant le rapport initial de la Belgique, Observations sur l’application de l’art. 7 et art. 24, op.cit. [↩]
23. Comité des ONU des droits des personnes handicapées, Observations finales concernant le rapport initial de la Belgique, Observations sur l’application de l’art. 7 et art. 24, op.cit. [↩]
24. Comité des ONU des droits des personnes handicapées, Observations finales concernant le rapport initial de la Belgique, Observations sur l’application de l’art. 7 et art. 24, op.cit. [↩]
25. Comité des ONU des droits des personnes handicapées, Observations finales concernant le rapport initial de la Belgique, Observations sur l’application de l’art. 7 et art. 24, op.cit. [↩]
26. Pour suivre l’avancée de ces travaux, voir le site institutionnel, et notamment le rapport rédigé en 2019 par le Groupe de discussion Orientation-Ecole inclusive. [↩]
27. Décret du 7 décembre 2017 relatif à l’accueil, à l’accompagnement et au maintien dans l’enseignement ordinaire fondamental et secondaire des élèves présentant des besoins spécifiques, publié dans le Moniteur 1^er février 2018; accompagné de sa circulaire 6831 du 19 septembre 2018 facilitant sa mise en œuvre sur le terrain, https://tdahbe. files.wordpress.com/2018/09/circulaire-6831-amccca7nagements-raisonnables.pdf. [↩]
28. Arrêté du Gouvernement de la Communauté française du 17 juillet 2019 fixant la liste exhaustive des professions médicales, psycho-médicales et paramédicales reconnues officiellement pour poser le diagnostic invoqué pour la mise en place des aménagements raisonnables dans l’enseignement fondamental ou secondaire ordinaire, http://www.ejustice.just.fgov.be/eli/arrete/2019/07/17/2019014059/moniteur. [↩]
29. http://www.enseignement.be/index.php?page=27781. [↩]
30. Circulaire informative 6831 du 19 septembre 2018, https://www.gallilex.cfwb.be/ document/pdf/45382_000.pdf. [↩]
31. Décret du 12 décembre 2018 relatif à la lutte contre certaines formes de discrimination, https://www.gallilex.cfwb.be/document/pdf/33730_000.pdf, article 5 al. 2 : « Dans le cadre du présent décret, le terme « discrimination » inclut, sauf disposition contraire : (…)  Nr. 4 Le refus de mettre en place des aménagements raisonnables en faveur d’une personne handicapée ». [↩]